Lectura temprana y comprension lectora ¿relación imposible?

Los resultados (publicados en el Journal of Developmental Psychology) fueron contundentes: Los niños que ya en el primer grado demostraban una habilidad lectora desarrollada –niños que aprendieron a leer con fluidez antes que el resto de la clase-  mostraban claras ventajas sobre los demás. El éxito temprano en la adquisición de la lectura está asociado con una habilidad verbal y conocimiento declarativo más elevados diez años después (Cunningham y Stanovich, 1997). Además, los niños que habían adquirido la habilidad lectora de manera temprana, obtuvieron puntajes más altos en comprensión lectora a los 16 años, y manifestaron preferencia por actividades de lectura en un porcentaje mayor que los muchachos que habían tenido un inicio lector más lento.

Ahora bien: no se trata simplemente de adelantar el proceso de adquisición de la lectura, sin adecuar la metodología de enseñanza para niños más pequeños.  Cualquiera que pretenda enseñar a leer a un niño de dos o tres años haciéndole repetir el alfabeto muy pronto se dará cuenta de la inutilidad de sus esfuerzos.  El niño necesita encontrar significado en toda experiencia lectora,  sea o no temprana. El problema es que tradicionalmente hemos visto a la lectura como una actividad escolar o como un ejercicio intelectual, y no como lo que en realidad es: una función cerebral (Doman, 2007) y específicamente una habilidad del lenguaje, en este caso, visual.

Lectura temprana y comprensión lectora

Específicamente hablando sobre la capacidad de los lectores precoces para comprender los textos que leen, Zelan (1997) afirma que los niños pequeños pueden involucrarse profundamente en la lectura de un libro de su elección a causa de la relación temática de éste con su vida. Pero los niños tienen dificultad para evaluar la historia en un sentido literario, más allá de la resonancia hacia sus propias vidas.  Cuando el niño ha alcanzado un “sentido de sí mismo” como diferente de otros y es capaz de considerarse como un individuo único que busca ser integrado en la sociedad,  es precisamente este nuevo autoconcepto lo que lo lleva a preguntarse, al leer un texto, si pudiera ser significativo y aplicable no sólo a él mismo sino a otros.  En otras palabras, una vez superada la visión egocéntrica característica de la infancia temprana, el niño es capaz de extender el significado no sólo de lo que lee, sino de lo que escucha,  experimenta y vive, para incluir otras posibilidades, otras perspectivas además de la propia.

Se cree que este “sentido de sí mismo” está presente en el niño alrededor de los ocho o nueve años, (Piaget, 1969, Erikson, 1963, citados por Zelan, 1997)  más o menos al tiempo en que inicia el tercer grado de educación primaria.  Haría falta consultar investigaciones más recientes al respecto, pero aún si consideramos este marco temporal como válido, no implica que, antes de los ocho años o incluso antes de los seis, el niño no sea capaz de comprender lo que lee. Lo que debemos inferir, es que el niño pequeño comprenderá e incluso disfrutará lo que lee si encuentra relación entre el texto y sus propios intereses y experiencias de vida.  Dicho de otra forma, encontrar la voz del libro, y descubrir que le habla directamente a él.

Las experiencias lectoras deben tener relación con la vida y los intereses del niño, y presentar un nivel de reto adecuado para conservar la motivación.

La exposición temprana a un ambiente verbal sofisticado crea las bases para una mejor comprensión del lenguaje, tanto oral como escrito. No podemos esperar que un niño de cuatro años comprenda y disfrute el escuchar una conversación entre científicos en el tema de física nuclear, a menos que esos científicos sean sus padres  y ese tipo de conversaciones hayan sido frecuentes en su hogar desde su nacimiento.  De la misma manera, no podemos esperar que un lector de tres o cuatro años pueda digerir con fluidez el Quijote de Cervantes, a menos de que sus padres le leyeran sus aventuras desde la cuna.

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Lectura temprana y comprensión lectora  no son una relación imposible. En las condiciones adecuadas, pueden ser incluso un matrimonio feliz.  Uno que puede durar toda la vida. O, en términos científicos, por lo menos diez años,  como ya fue comprobado por Cunningham y Stanovich en la investigación analizada anteriormente.

¿Es posible aprender a leer antes de los seis años? Y si es así,  ¿qué pasa con estos niños más adelante?

Los resultados de un ambicioso proyecto de lectura temprana en el contexto preescolar aparecieron publicados por la UNESCO en su revista trimestral de educación. Se aplicó un programa de lectura temprana con 170 niños de una escuela de bajo desempeño en un suburbio al norte de París, el área con peores resultados escolares de Francia.

El programa de lectura se iniciaba a los dos años en la escuela maternal y continuaba hasta los cinco, cubriendo por completo el periodo preescolar.  Después, en el primer grado de primaria, se comparó al grupo experimental con otros niños de seis años, también cursando el primer grado, pero que no habían recibido el programa de lectura temprana.  Los resultados mostraron una muy marcada y favorable diferencia entre los niños que aprendieron a leer y a escribir de manera temprana, tanto en fluidez lectora como en formación de conceptos (comprensión) con respecto a los niños en el grupo de control. (Cohen, 1985). Un apabullante dato adicional que resulta muy significativo es que en el año en que inició el programa, un 54.5% de los niños habían tenido que repetir un grado escolar en algún momento de la escuela primaria. Tras la aplicación del programa, esta cifra disminuyó drásticamente, a sólo el 10.9%.

Por supuesto, el programa utilizó una metodología especialmente desarrollada para la enseñanza de la lectura a niños muy pequeños, en este caso, basada en el Método Doman.

Estas investigaciones no son nuevas. Sin embargo, no es cosa fácil vencer los mitos y cambiar los paradigmas. Tradicionalmente, aún se sigue creyendo que la lectura temprana es el logro aislado de unos cuantos genéticamente privilegiados, y que para el resto de los niños es imposible o, en el mejor de los casos, contraproducente. Aunque cada vez hay mayor evidencia científica sobre la neuroplasticidad y sobre el poder del ambiente temprano, todavía se duda del potencial de los niños. En palabras de Masaru Ibuka:
“Cuando nos hablan de que Mozart ofreció un concierto de piano a los tres años de edad, o que John Stuart Mill podía leer literatura clásica en latín a esa misma edad, la mayoría de nosotros concluye: Por supuesto, los genios nacen siendo diferentes. (…) Ni Mozart ni Mill nacieron siendo genios, sino que a cada uno de ellos se les proporcionó, desde sus primeros años, una educación y un medio ambiente adecuados para el desarrollo de sus talentos hasta un grado máximo” (p.11)

¿Por qué entonces hemos pensado que los niños pueden aprender a leer sólo después de su sexto cumpleaños, y que algo muy grave –como explica jocosamente Doman en su artículo “Mitos sobre la lectura temprana” –sucederá con ellos si intentamos iniciar el proceso de aprendizaje antes, mucho antes?

Cohen (p.43) señala: Demos una mirada al concepto tradicional de la “edad adecuada” para aprender a leer. Se ha asumido, durante las últimas décadas, que los niños menores de seis años no pueden y no deberían aprender a leer, que el tiempo adecuado para comenzar podía ser establecido a través de pruebas, y que en la etapa preescolar se deberían de realizar solamente ejercicios preparatorios para la entrada a la escuela primaria. Y concluye: “Estos supuestos no han sido cuestionados por muchos años: quizá sea momento de hacerlo ahora”.

FUENTE: http://elisaguerra.net